start Rita Devos, Vilvoordsebaan 14a, 3020 Herent
Vanzelfsprekend van R. Devos en H. Fraeters, in het voorjaar van 1996 verschenen bij Acco is een multimediale leergang taal en cultuur voor geschoolde anderstaligen waarin communicatieve vaardigheden (praktische taalkennis) en socio-culturele vaardigheden met elkaar worden verbonden. De leergang - voor het Nederlandse taalgebied nieuw in zijn soort - is samengesteld uit video-, audio en schriftelijk materiaal en heeft tot doel d.m.v. zijn specifiek op Vlaanderen gerichte socio-culturele component zowel het taalverwervingsproces als het integratieproces te vergemak-kelijken.
De beoogde doelgroep bestaat, ruim geformuleerd, uit (hoog)geschoolde anderstalige buitenlanders die om welke reden dan ook van plan zijn een langere tijd in Vlaanderen door te brengen en die een basiskennis van de Nederlandse taal en Vlaamse cultuur willen of moeten verwerven. Om zoveel mogelijk kandidaten daartoe de kans te bieden - binnen eigen tijdsbetek en mogelijkheden - is de leergang Vanzelfsprekend dusdanig geconcipieerd dat hij kan worden gebruikt (1) als autonoom zelfstudiepakket, (2) als leergang voor klassegebruik, of (3) als gemengde leergang, dus deels als zelfstudiepakket en deels als leergang voor de klas.
Het studeren van een taal mag niet los gezien worden van de
omgeving waarin men ze zal spreken. Daarom is de leergang
gebaseerd op een geïntegreerde methode die stoelt op de
wisselwerking van een taalcomponent en een socio-culturele
component en die kan worden getypeerd als 'taal door cultuur en
cultuur door taal'. De taalcomponent mikt op een hoog
communicatief rendement en de daartoe gebruikte methode is
gebaseerd op bevindingen over leerprocessen en leermoeilijkheden
bij volwassen geschoolde anderstaligen. De socio-culturele
component is deels indirect (taal door cultuur), deels direct
(cutluur door taal) in de leergang aanwezig.
In de eerste plaats is de cultuurcomponent bewust met de
taalcomponent verweven. Situaties en dialogen spelen zich af in
specifiek Vlaamse omstandigheden. Daarbij is afwijken van typisch
Noordnederlandse taal- en omgangsvormen niet het doel, maar wel
een opvallend uitvloeisel. Herkenbaarheid van het reële
dagdagelijkse leven is in deze leergang een eerste doelstelling.
Uitingen en woorden die in Vlaanderen vreemd in de oren klinken
(vb. 'tosti', 'de mazzel', 'zakje patat', 'zitbank',
'betaalpasje', 'Doei!', 'Doet u maar een patatje oorlog') werden
dan ook geweerd. Alleen zo kan de taal haar functie als
hulpmiddel bij een volledige integratie waarmaken. In de tweede
plaats is de culturele component ook direct in de leergang
aanwezig: cultuur door taal dus. Het schriftelijke materiaal van
teksten en het visuele materiaal van korte videoreportages
brengen de leerder inzicht bij in enkele sociale, culturele,
politieke, economische... facetten van de Vlaams-Belgische
maatschappij.
Dat de doelgroep enerzijds 'multicultureel' is en dat met deze
leergang niet alleen werd beoogd de taal als 'code' aan te bieden
maar ook als middel voor de leerder om te socialiseren in de
doelcultuur, heeft geleid tot een aantal specifieke didactische
en methodologische uitgangspunten.
Een eerste didactisch uitgangspunt is dat het aangebrachte woordmateriaal
zoveel mogelijk cultureel geïntegreerd wordt. Woorden en
begrippen zijn niet waardenvrij en de psycho-sociale waardering
van een begrip wil nog al eens verschillen van cultuur tot
cultuur. Voor een multicultureel doelpubliek is het dus zaak
woorden en begrippen zo goed mogelijk in te bedden in hun
maatschappelijke context. Zonder explicitering van het
maatschappelijk functioneren transponeert een buitenlander immers
zijn eigen waarden-patroon op de nieuw aangeleerde talige code,
wat leidt tot culturele misverstanden en wat integratie in de weg
staat. Als het om begrippen als 'familie', 'huis', 'buren',
'dorp', 'werk', 'taal', 'religie'... gaat, wordt in de leergang
dan ook duidelijk en realistisch geëxpliciteerd wat hun
maatschappelijke en eventueel ideologsiche betekenis is in
Vlaanderen. Er wordt bijvoorbeeld duidelijk gemaakt dat het
'gezin' belangrijker is dan de 'familie' en 'vrienden' even
belangrijk als 'familie', dat 'samenwonen' voor velen even
aanvaardbaar is als 'trouwen', dat 'werk' samen met 'gezin' en
een 'eigen huis met veel ruimte' bovenaan het verlanglijstje van
elke Vlaming staan, dat 'buren' en 'dorp' recent aan belang
hebben ingeboet... en de paradoxale houding van Vlamingen
tegenover hun eigen taal wordt historisch verklaard.
Een tweede fundamentele stellingname bij een multiculturele
doelgroep is de keuze voor een methode die als 'eclectisch' kan
worden bestempeld. De keuze voor 'eclecticisme' in
didactische aanpak is onvermijdelijk als de methode moet
appeleren aan de verschillende individueel en cultureel bepaalde
leerstijlen van een multicultureel volwassen doelpubliek. Voor
een uitgebreidere verantwoording van dit principiële
eclecticisme verwijzen wij naar Beheydt (1996). Wij volstaan hier
met een summiere toelichting. Het is genoegzaam bekend dat
volwassenen niet zo flexibel zijn bij het aanleren van een
vreemde taal. Volwassenen hebben een ingewortelde (vastgeroeste?)
eigen leerstijl, die op volwassen leeftijd niet zomaar om te
buigen is. Taalleraren Nederlands als vreemde taal voor
volwassenen weten dat sommige leerders geen boodschap aan
grammatica schijnen te hebben, terwijl anderen slechts vanuit
vaste beregeling en structuren enige vooruitgang boeken en dat
nog weer anderen behoefte hebben aan expliciete vertaling. Ze
hebben ook ondervonden dat sommigen vooral visueel ingesteld zijn
en met geschreven materiaal goed overweg kunnen maar bijvoorbeeld
falen bij luistervaardigheid enz. Sommigen pakken een vreemde
taal in de eerste plaats visueel aan, anderen auditief. De meeste
allochtone volwassenen hebben bovendien in hun eigen cultuur al
eens een vreemde taal geleerd en ook taalmethodes zijn cultureel
bepaald. Zo zien we dat Chinezen b.v. steeds weer teruggrijpen
naar vertaalwoordenlijsten, dat studenten uit de vroegere
Oostbloklanden zelden problemen hebben met grammatica en dat
Amerikanen vrij vlot vaste communicatieve uitingen memoriseren.
Voor een taalmethode voor een multicultureel volwassen
doelpubliek is eenkennigheid dus uit den boze. De methode moet
immers proberen te appeleren aan de eigen leerstijl van elke
leerder om snel tot succes te leiden. Eclecticisme in methode en
aanpak is dus de enige mogelijkheid.
Vanzelfsprekend is daarom een doelbewuste combinatie
geworden van bruikbare inzichten uit verschillende gangbare
methodes in het vreemde-talenonderwijs. Van de communicatieve en
functioneel-notionele methodes hebben we de aandacht overgenomen
voor hoogfrequente taalhandelingen en taalfuncties: hoe groet ik?
hoe stel ik me voor? hoe druk ik mijn ergernis uit? hoe reageer
ik op een uitnodiging in formele en informele situaties?...
Daarbij is bovendien uitgegaan van taxonomieën van verbale
vaardigheden gebaseerd op een naar frequentie afgegrensd
vocabularium van ongeveer 2000 woorden. Van de receptieve methode
hebben we onthouden dat er voor de productie een receptieve
(stille) fase moet komen en dat herkennen en discrimineren van
klank en woord het begin moeten zijn van het leerproces. Van de
grammaticale methode hebben we geleerd dat gestructureerde
informatie beter opgeslagen wordt en dat grammaticale kennis het
leerproces versnelt (zonder evenwel een doel op zichzelf te
worden). Van de vertaalmethode houden we over dat een woord
vertalen zonder contextuele of culturele context zeker niet
alleen zaligmakend is, maar toch bij veel woorden een direct
middel kan zijn bij taalverwerving.
Voor de leergang impliceert deze stellingname het volgende:
1 In de leergang wordt aan alle zintuigen geappeleerd. Er wordt
gebruik gemaakt van video, van audiomateriaal en van geschreven
materiaal. Een videosessie vormt telkens het uitgangspunt van
elke nieuwe leereenheid (receptie).
2 Behalve dialogen en teksten (communicatief) vindt men in het
tekstboek bevattelijke overzichtskaders van taalhandelingen en
taalfuncties, idioom en structuren (cognitief). Grammatica wordt
telkens aangebracht met:
· een gevisualiseerde voorstelling in de videosessies
· een gestructureerde voorgstelling in het tekstboek
· minimale regelgeving in het Nederlands
· dezelfde regelgeving vertaald in het Engels
3 Het gebruik van het Engels als hulptaal (vertaalmethode). De
student kan elk ogenblik van het leerproces terugvallen op een
Engelse vertaling.
4 Voor verwerking en inoefening via het werkboek wordt een zo
breed mogelijk register van bestaande oefentypologieën
opengetrokken. Variatie in het oefenmateriaal moet 'voor elk wat
wils' voorzien.
Hoe dit eclecticisme er nu in zijn concrete uitwerking uitziet,
kunnen wij wellicht het beste illustreren aan de hand van een
bekend pijnpunt uit het Nederlandse taaleigen: de positiewerkwoorden.
Anders dan bijvoorbeeld het Engels of het Frans, die met één
generisch werkwoord (avoir/ être; to be) alle posities aangeven,
heeft het Nederlands een idiosyncratisch en daardoor moeilijk te
leren gebruik van positiewerkwoorden:
De cheque zit in mijn portefeuille.
Ze zitten aan tafel.
Mijn jas hangt aan de kapstok.
De borden staan op tafel.
De messen liggen op tafel.
Daar waar exclusief communicatieve methodes dit gebruik van
positiewerkwoorden proberen aan te leren met op maat gesneden
communicatief taalaanbod (Krashen: 1981) en directe methodes dit
drill-gewijs proberen in te slijpen, is in Vanzelfsprekend
voor een eclectische aanpak gekozen. In de videosessie wordt de
leerder eerst geconfronteerd met het typische gebruik van deze
werkwoorden in een communicatieve situatie: het hoofdpersonage
Paolo gaat een kamer bekijken en hem wordt door de verhuurder
gezegd wat er allemaal in die kamer staat, ligt en hangt.
Vervolgens wordt het gebruik van deze werkwoorden nog eens
visueel herhaald en geëxpliciteerd. Dit voor de receptie. Daarna
wordt de leerder verwezen naar het tekstboek. Daar wordt het
probleem opnieuw geïntrocuceerd met een dialoog tussen een ander
personage Bert en zijn baas op kantoor.
Vervolgens wordt er cognitief aandacht besteed aan het gebruik van deze werkwoorden. Iconen geven aan hoe die werkwoorden worden gekozen.
In het werkboek dan staan er verschillende en
verschillendsoortige oefeningen die telkens een beroep doen op
andere leervermogens.
Bij les 3A van deel 4 moet de leerder in een eerste traditionele
invuloefening kiezen tussen 'staan', 'zitten', 'liggen' en
'hangen' in contextueel en communicatief simpele maar typische
zinnetjes:
Bij dit kleine fragmentje is al meteen duidelijk dat er heel
wat aandacht gegaan is naar 'typische fouten' van buitenlanders.
Anderstaligen begrijpen vaak niet waarom messen 'liggen' en
borden 'staan'. Een oefening die dit contrasterende paar na
elkaar aanbiedt, geeft aanleiding tot cognitieve toelichting.
In een volgende oefening moet de leerder zelf zinnen maken op
basis van een visuele stimulus. Een plaatje vervangt de reële
situatie en geeft aanleiding tot een drillmatig minidialoogje dat
in de klas in 'pair-work' kan worden uitgevoerd.
Vervolgens moeten de studenten zelf vrij zinnetjes maken en schrijven op basis van een plaatje.
Zoals men kan merken biedt deze geleide situatie toch enige
vrijheid. Men kan b.v. bij nr. 5 zowel schrijven:
Er hangt een lamp boven de tafel.
als: De lamp hangt boven de tafel.
of : De tafel staat onder de lamp.
Later in het Werkboek wordt dan weer met luistermateriaal op de
aandachtige comprehensie van de positiewerkwoorden geattendeerd.
Op die manier worden zowel de 4 vaardigheden als het
grammaticale gebruik functioneel ingebed in natuurlijke
situaties. En door de diversiteit van invalshoeken wordt de
leerder in zijn specifieke leerstijl aangesproken. Het zal uit
voorgaande meteen ook duidelijk geworden zijn dat Vanzelfsprekend,
dat als zefstudiepakket geconcipieerd is, zich toch gemakkelijk
leent tot klassegebruik.
De voorgaande toelichting belicht slechts één van de nieuwe
didactische uitgangspunten: het eclecticisme. Voor de overige
didactische uitgangspunten die we hier voor de volledigheid toch
even kort vermelden, kan een gelijksoortige illustratie gegeven
worden, maar dat zou het bestek van dit artikel ver te buiten
gaan.
Zo is in Vanzelfsprekend vanwege de ingebouwde autonomie
voor de individuele leerder zeer veel aandacht besteed aan de
procesmatige sturing van het leerproces. Zeer algemeen kunnen we
stellen dat in elke leereenheid de receptie (video) op de eerste
plaats komt. Dan volgt de fase van consolidatie en uitbreiding
(Tekstboek & Werkboek) om uiteindelijk te leiden tot
productie.
Een ander didactisch adagium was dat de leergang ook intrinsiek
motiverend moest zijn. Het leren van een vreemde taal is voor de
meeste volwassenen een moeizaam proces. Niet aflatende motivering
is dus een must. Daarom hebben we gebruik gemaakt van
extra-talige technieken om de leermotivering te stimuleren. Door
het gebruik van de verhaalstructuur van een soap met een
verhaallijn die per definitie nooit af is (cfr. 'Neighbours')
en een emotionele plot die per definitie nooit afgerond is (cfr. 'The
bold and the beautiful'), hebben we de primaire menselijke
nieuwsgierigheid geëxploiteerd. De leerder wordt als het ware
verplicht niet voortijdig af te haken, tenminste als hij het
vervolg van het verhaal te weten wil komen. Ook de humoristische
ondertoon die in de hele soap aanwezig is, is een element
waardoor we het leerproces niet alleen inspannend maar ook een
beetje ontspannend hebben willen houden.
Beheydt, L. (1996) Nederlands als Tweede en Vreemde Taal, een
vervagend onderscheid. Neerlandica Extra Muros 3 (1996)
Krashen, S. (1981) Second Language Acquisition and Second
Language Learning. Oxford.