start Dr. Thomas Huckin, University of Utah, 783
East Capitol Blvd., Salt Lake City, UT 84103, USA
Dr. James Coady, Ohio University, Dept. of Linguistics, Gordy
103, Athens, OH 45701, USA
Vertaling: Michaël Goethals, Elleveldweg 26, 3150 Wespelaar
Begin augustus 1996 kwamen een 1300-tal congresgangers naar
Jyväskylä (Finland) voor het driejaarlijke wereldcongres voor
toegepaste taalkunde. Waar tijdens de vorige congressen de sectie
over woordenschatverwerving groeide van 15 belangstellenden in
een informele ontmoeting in 1990 naar een 60-tal gedurende een
halve dag in Amsterdam in 1993, waren er nu vijf halve dagen
geprogrammeerd met een relatief trouw publiek van 100 tot 300
deelnemers. Onderstaande tekst is de vertaling van wat ikzelf als
een zeer leerrijke voordracht ervaren heb. Ik ben dan ook
gelukkig dat de auteurs bereidwillig op mijn vraag zijn ingegaan
om ons hun tekst achteraf afgewerkt toe te sturen ter vertaling
voor een primeur-publicatie in het Nederlands in W.v.T.
Dr. Thomas HUCKIN is werkzaam aan de University of Utah in Salt
Lake City en Dr. James COADY aan de Ohio University van Athens in
de Amerikaanse staat Ohio.
Enerzijds is het een revelerend overzicht van zeer recent in het
Engels gepubliceerd onderzoek (drie op vier van de
bibliografische verwijzingen zijn van 1993 of recenter),
anderzijds is het een aankondiging van een belangrijke
verzamelbundel die van de auteurs bij Cambridge University Press
heel binnenkort verschijnt. (zie bibliografie: Coady &
Huckin, in druk) Tenslotte is het een mooie aanvulling op
gelijkaardig onderzoek hier in Europa, waarmee we hier in de
Europese tijdschriften (Levende Talen, ITL, Neusprachliche
Mitteilungen, Le Français dans le Monde, enz.) wellicht beter
bekend zijn.
De resultaten van de vermelde onderzoeken zijn met
voorzichtigheid geformuleerd. Toch zijn het door bewijsvoering
hard gemaakte conclusies, als een steun - of als een uitdaging
aangeboden aan de leerkracht in de praktijk. Nogal
vanzelfsprekend zullen vele resultaten de intuïties van vele
lezers bevestigen. Globaal vormen zij een pleidooi voor
gecontextualiseerd, op vaarigheden gericht, communicatief en
interactief incidenteel èn cognitief ondersteund leren van
woordenschat. Enkele conclusies zullen tot voorzichtigheid
aanmanen om in een communicatieve aanpak niet zomaar alles aan
het 'onbewust al doende leren' over te laten.
Zo een overzicht kan moeilijk anders dan zijn eigen jargon aan
technische termen hanteren, waarvoor excuus bij de lezer die
minder thuis is in dit register. Hier en daar heb ik me een
kleine toelichting tussen twee haakjes veroorloofd, of het
inlassen van de originele Engelse terminologie, in een poging om
de originele tekst beter tot zijn recht te laten komen. De
auteurs gebruiken meestal 'L2' als verwijzing naar wat wij gewoon
zijn te onderscheiden als tweede taal of vreemde taal: ik gebruik
daarom waar nodig de dubbelvorm 'tweede/vreemde taal'. 'Guessing'
wordt afwisselend als 'raden' en als 'gissen' vertaald, zonder
betekenisonderscheid; het zal de lezer bekend zijn dat het hier
nooit om blind raden gaat, maar steeds om zog. verstandig raden,
d.i. vanuit voorkennis en aanwijzingen in de context. Bewust
maken noch de auteurs noch deze vertaling een onderscheid tussen
'leren' en 'verwerven'.
Na tientallen jaren van verwaarlozing is het leren van
woordenschat in een tweede-/ vreemde taal de laatste tien jaar
het voorwerp geweest van heel wat aandacht bij onderzoekers,
docenten en materiaalontwikkelaars (zie bv. Gairns & Redman
1986, Carter & McCarthy 1988, Nation & Carter 1989,
McCarthy 1990, Nation 1990, Huckin, Haynes & Coady 1993,
Lewis 1993, en Coady & Huckin (in druk)). De meeste auteurs
schijnen het erover eens te zijn dat behalve voor de eerste paar
duizend meest gewone woorden, het leren van woordenschat vooral
gebeurt door extensief lezen, waarbij de leerder gist naar de
betekenis van ongekende woorden. Dit secundaire type van leren
wordt "incidenteel" genoemd omdat het een nevenproduct,
niet het doel is van de cognitieve hoofdactiviteit, lezen.
Incidenteel woordenschatleren heeft een aantal voordelen
tegenover rechtstreekse instructie, waaronder de volgende:
1 het is gecontextualiseerd: het geeft de leerder een rijker
aanvoelen van het gebruik en van de betekenis van een bepaald
woord dan in traditionele paarsgewijze associatie-oefeningen kan
aangeboden worden (vgl. Kang 1995);
2 het is pedagogisch efficiënt omdat het maakt dat twee
activiteiten - woordenschat-verwerving en lezen - tegelijkertijd
gebeuren; en
3 het is meer geïndividualiseerd en leerder-gericht omdat de
woordenschat die verworven wordt afhangt van de eigen
lectuurselectie van de leerder.
En toch, het incidenteel leren van woordenschat is niet zonder
problemen, en nogal wat belangrijke vragen blijven onbeslist.
Bijvoorbeeld, Hoe gebeurt die incidentele verwerving? Hoe groot
moet de woordenschat van een leerder zijn om hem toe te laten
efficiënt te gissen? Hoe vaak en op welke manier(en) moet een
leerder met een woord worden geconfronteerd voor een succesvolle
verwerving? Moeten studenten expliciete raadstrategieën
aangeleerd krijgen, of pikken zij die zelf wel op 'onderweg'?
Welke strategieën van woorden raden zijn het meest efficiënt?
Hoe efficiënt is inputmodificatie ('glossing' )?
In deze bijdrage geven we een overzicht van het onderzoek dat de
laatste jaren over deze vragen werd gevoerd.
Volgens heel wat psycholinguistisch onderzoek blijkt
woordenschat-verwerving af te hangen van de hoeveelheid en de
soort cognitieve verwerking die er aan de basis van ligt. Zoals
Schmidt & Schmidt (1995) noteerden, "stelt de hypothese
over de diepte van verwerking dat mentale activiteiten die meer
uitgewerkte denkactiviteit, hantering of verwerking van een nieuw
woord vragen, ook bijdragen tot het leren van dat woord (Craik
& Lockhart 1972; Craik & Tulving 1975)."
Krashen betoogt dat incidentele verwerving van woordenschat
gebeurt via de werking van zijn Input Hypothese, waarbij lectuur
voor de begrijpbare input ('comprehensible input') zorgt die op
natuurlijke wijze tot verwerving leidt. In een artikel van 1989
analyseert Krashen de resultaten van 144 studies in een poging om
voor deze bewering bewijzen te leveren. Slechts drie van deze
studies echter hebben het over tweede-taalverwerving. Bovendien
gebeurt, volgens Krashens hypothese, verwerving alleen indien de
aandacht van de leerder gericht is op betekenis en niet op vorm.
Daarentegen omvat het leren van woordenschat cruciaal een precies
aan elkaar koppelen van vorm en betekenis. Op die manier is er
een aanzienlijke discussie ontstaan omtrent de eigenlijke aard
van die ‘aandacht’ bij het incidenteel leren van
woordenschat. Schmidt (1993) bv. heeft aangetoond dat aandacht
noodzakelijk is voor zowel incidenteel als intentioneel leren.
Ellis (1994) zegt: "Het verschil berust, enigzins onhandig,
op het secundaire onderscheid tussen gecentreerde en perifere
aandacht."
Een aantal gevallenstudies hebben de laatste jaren aangetoond hoe
incidenteel leren van woordenschat verrijkt kan worden door
tekstgerichte taken. Parry, bv. heeft longitudinale studies
uitgevoerd bij studenten die ongekende woorden bij hun
cursuslectuur bijhielden, waaruit bleek dat hun gissingen
verrijkt worden door de context van de cursus (Parry 1993, in
druk). Joe (1995) onderzocht de aangroei van woordenschatkennis
bij een volwassen leerder tijdens de uitvoering van een 'lees en
vertel na'-taak. Zij kwam tot de bevinding dat de eisen van de
taak - meer specifiek: aandacht, gaan zoeken ('retrieval') en
genereren - tot een significant hoger niveau van incidenteel
leren van woordenschat leidden. Newton (1995) kreeg gelijkaardige
resultaten bij zijn gevallenstudie van taakgerichte interactie.
Men heeft reeds lang erkend dat om de betekenis van ongekende woorden te kunnen raden, de leerder de meeste omliggende woorden moet kennen. Voor wat betreft de aard van de automatisch op zicht gekende woordenschat ('automatic sight vocabulary') die nodig is bij lectuur, lijken de empirische bevindingen over woordenschatvolume de volgende: een kennis van de 2000 meest frequente Engelse woorden stelt leerders gewoonlijk in staat bij benadering 84% van de woorden te herkennen en te gebruiken bij een brede waaier van geschreven teksten (Nation & Hwang 1995). Dat zijn woorden zoals sorry, jump, private, invite, melt, en threaten. Maar 84% is niet genoeg voor een efficiënt gissen naar andere woorden in een tekst. Laufer, Nation en anderen hebben betoogd dat algemene leesvaardigheid voorkennis veronderstelt van ten minste 95% van de woorden in een tekst, en dat dat gewoonlijk betekent een op zicht gekende woordenschat van de 5000 of zo meest frequente woorden van een taal. Deze "drempel" zou woorden omvatten als trumpet, circus, paste, gloomy, en mortgage. Maar algemeen begrijpen is niet hetzelfde als volledig begrijpen, wat wellicht accuraat gissen naar een occasioneel onbekend woord impliceert. Tweede/vreemde taalonderzoekers lijken erover akkoord te gaan dat, om accuraat naar onbekende woorden te gissen op basis van aanwijzingen in de context, een lezer ten minste 98% van de woorden in een tekst moet kennen (Laufer, in druk; Coady e.a. 1993), en daartoe heeft de lezer een op zicht gekende woordenschat nodig van ongeveer 8000 lexicale items. Dat zou dan woorden omvatten als contaminate, dubious, candid, nurture, skid, en dabble. Alhoewel 8000 woorden aanzienlijk veel is, ligt het toch binnen het bereik van een systematisch woordenschat-leerprogramma en suggereert dit dat docenten/leerkrachten echt zouden moeten bekijken of ze niet veel meer tijd in rechtstreeks woordenschatonderricht kunnen steken dan ze op dit ogenblik doen. Nation & Hwang (1995) betogen dat de beste strategie voor academische leerders om boven de 2000 meest gewone woorden te geraken erin bestaat het leren te concentreren op de meest gewone academische woorden, woorden zoals acquire, complex, devise en fallacy. Een goede kennis van de 800 meest gewone woorden van die aard, zoals ze in Nations 'University List’ staan opgesomd, zou voor een toegevoegde dekkingsgraad van 8,5% zorgen bij academische teksten.
Er is geen overeenstemming over het aantal keren dat men een woord moet tegenkomen ('exposures' ) om het te leren. Het onderzoek van Saragi, Nation & Meister (1978) bij moedertaal-leerders suggereerde dat dat er minstens tien moeten zijn voor volwaardige verwerving. Nagi e.a. (1985) schatten dat de waarschijnlijkheid dat een woord vanuit de context geleerd word na slechts één confrontatie ergens tussen .10 en .15 ligt. Een follow-up studie (Herman e.a. 1987) daarentegen kwam uit op een waarschijnlijkheid van nog minder dan .05. Het overzicht van deze en andere studies dat Nation (1990) ons bezorgde, formuleerde een variatiebreedte van 5-16 confrontaties. Hoe het ook zij, er zijn zoveel variabelen met het leren van een woord gemoeid dat het onmogelijk is één bepaalde drempel voor een aantal confrontaties te bepalen. Heel veel hangt af van hoezeer een woord in een bepaalde tekst in het oog springt ('salience') (Brown 1993), de graad van herkenbaarheid als 'cognate' (Holmes & Ramos 1993), de interesse van de leerder, de beschikbaarheid en rijkdom aan contextuele aanwijzingen, en andere factoren.
Woordenschat goed leren impliceert een variatie aan
raadstrategieën. Ahmed (1989) kwam in een onderzoek bij een
300-tal Soedanese leerders tot de bevinding dat goede leerders
niet alleen meer strategieën om woordenschat te leren
gebruikten, maar ook sterker terugvielen op verschillende
strategieën dan zwakke leerders. Hij vond ook bewijzen voor een
vooruitgang in strategiegebruik naarmate de leerder meer ervaring
opdeed.
Bepaalde strategieën lijken vanzelf op te duiken, terwijl andere
moeten aangeleerd worden. Holmes & Ramos (1993) concludeerden
na een reeks observatiestudies bij Braziliaanse
'low-intermediate' studenten voor Engels, dat deze studenten in
sterke mate terugvielen op een natuurlijke strategie van
herkenning van verwante woorden ('cognates'), zo sterk zelfs dat
ze verzuimden op hun hoede te zijn voor 'valse verwanten' ('false
cognates'). Derhalve lijkt verwantschapsnazicht ('cognate
monitoring') een strategie te zijn die uitdrukkelijk moet
aangeleerd worden. Moss (1992) vond in een gelijkaardig onderzoek
bij 400 eerste semester Spaanssprekende universiteitsstudenten
dat hun vaardigheid om verwante woorden Spaans-Engels te
herkennen lager was dan verwacht. Deze studenten herkenden
slechts 67% verwante woorden in context en 45% geïsoleerd. Dat
suggereert dat verwantschaps-herkenning niet zo sterk ontwikkeld
is als zou moeten, ook al is dat wellicht een spontaan gebruikte
strategie.
Chern (1993) gebruikte een hardop-denk methode bij 20 gevorderde
Chinese leerders Engels en kwam tot de bevinding dat deze
studenten op eigen initiatief globale contextaanwijzingen
gebruikten, vooral "backward clues" (dat zijn die die
het te gissen woord voorafgaan), ook al moedigt hun culturele
traditie een woord-voor-woord-vertaling aan. Zij gebruikten ook
spontaan kennis van het onderwerp. Daarentegen gebruikten alleen
de beteren van deze leerders spontaan "forward clues".
Dat wijst er dus op dat die bepaalde strategie er ene is die aan
zwakkere leerders moet aangeleerd worden.
Twee recente studies hebben positieve bewijzen gevonden die
pleiten voor expliciet woordenschat-onderwijs in ESL (Engels als
tweede taal)-context. Paribakht & Wesche (in druk) voerden
een empirische studie uit waarin ze woordenschatleren via alleen
maar lectuur vergeleken met woordenschat-leren via lectuur én
woordenschatinstructie. Beide benaderingen leverden significante
leerwinst op na drie maanden, maar de experimentele behandeling
(lezen plus instructie) leidde tot quantitatief en qualitatief
superieure resultaten. In een gelijkaardig onderzoek vond
Zimmerman (1994) dat drie uur per week van interactieve
woordenschatinstructie gepaard aan een matige hoeveelheid
zelfgekozen lectuur efficiënter was voor het leren van
'subtechnische' woordenschat dan lectuur alleen.
Het efficiënt raden van een woord blijkt een flexibele
toepassing van een variatie aan verwerkingsstrategieën te
vragen, gaande van lokale zoals grafeemidentificatie tot globale
zoals het gebruiken van de betekenis van de bredere context
(Huckin & Bloch 1993, Dubin & Olshtain 1993).
Verschillende qualitatieve studies (bv. Huckin & Jin 1987,
Chern 1993) zijn tot de bevinding gekomen dat het gebruik van
globale-contextaanwijzingen het verschil maakte tussen de
superieure leerders en de minder vaardige.
In haar longitudinale gevallenstudies stelde Parry (1993, in
druk) vast dat haar gevorderde ESL studenten nogal wat
verschillende strategieën voor incidenteel woordenschatleren
gebruikten; sommigen hanteerden daarbij een holistische
benadering, anderen een analytische. Omdat geen van beide
benaderingen volledige voldoening gaf, trok ze het besluit dat
meer klastijd zou moeten worden besteed aan metacognitie, voor
een bespreking van voor- en nadelen van verschillende
woordenschatleerstrategieën afhankelijk van bepaalde
omstandigheden en gestelde doelen.
Sommige tekstsoorten blijken inderdaad incidentele
woordenschat-verwerving gunstig te beïnvloeden.Verschillende
onderzoeken suggereren dat teksten die de leerders persoonlijk
interesseren incidentele woordenschatverwerving stimuleren.
Parry's gevallenstudie, bv., kwam tot de slotsom dat de motivatie
van EAP -studenten verhoogde door het gebruik van lectuur bij de
cursus. Grabe & Stoller (in druk) vonden een gelijkaardige
affectieve waarde in hun gevallenstudie van een
Amerikaans-sprekende man die zelfstandig Portugees leerde
hoofdzakelijk door dagelijkse lectuur van een Braziliaanse krant.
Anderzijds blijkt tekstmodificatie weinig effect te scoren. Chung
(1995) onderzocht het effect van verschillende manieren om
teksten te bewerken op de leesvaardigheid en op de incidentele
woordenschatverwerving voor tweede/vreemde taal. 507 Koreaanse
teenagers werden willekeurig in zes conditiegroepen ingedeeld:
Controle, Ongewijzigd, Vereenvoudigd, Lexicaal bewerkt,
Structureel bewerkt of Lexicaal & structureel bewerkt. Er
werden drie woordenschattests afgenomen: die peilden naar vorm,
betekenis en uitgestelde ('delayed' ) betekenis-herkenning. De
resultaten vertoonden geen significant effect van
tekstmodificatie op incidenteel woordenschatleren.
De belangrijkste problemen zijn de volgende:
- Vooreerst, gissen is niet precies, terwijl vele leestaken een
precieze interpretatie eisen (Parry; Grabe & Stoller);
- Ten tweede, gissen vereist een accurate woordherkenning en een
zorgvuldige opvolging/nazicht ('monitor-ing') omdat er veel
bedrieglijke lexicale items zijn die de leerder gemakkelijk
kunnen misleiden;
- Ten derde, raden heeft tijd nodig en vertraagt derhalve het
leesproces;
- Ten vierde, gissen werkt alleen goed wanneer de context goed
begrepen wordt en zo goed als alle omringende woorden in de tekst
gekend zijn, wat dan op zijn beurt goede tekstuele aanwijzingen
vraagt en substantiële voorkennis van woordenschat van de kant
van de leerder;
- Ten vijfde, raden vraagt goede leesstrategieën, wat veel
studenten missen;
- Ten zesde, raden resulteert vaak niet in verwerving; en
- Ten zevende, gissen is niet erg efficiënt bij de verwerving
van meerwoordige lexicale items.
Kortom, gissen vanuit context heeft ernstige beperkingen. Het
wordt nog steeds beschouwd als een belangrijk onderdeel van
woordenschatopbouw, vooral bij gevorderde leerders, maar het
vereist een aanzienlijke hoeveelheid voorafgaande training in
basiswoordenschat, woordherkenning, metacognitie, en inhoud .
(zie Haynes 1993, Stein 1993, Kelly 1992, Laufer, in druk)
Het wordt hoe langer hoe meer erkend dat meerwoordige zinssneden
en uitdrukkingen zoals make a proposal en call for action een
groot deel uitmaken van dagelijks taalgebruik. Toch lijkt
onderzoek erop te wijzen dat dergelijke zinssneden niet goed
geleerd worden via incidentele confrontatie, vooral in
vreemde-taalsituaties. Bahns & Eldaw (1993) bv. stelden vast
dat uitdrukkingen een zwaar leerprobleem betekenen voor
gevorderde EFL (Engels als vreemde taal)-studenten. Onlangs
voerden Arnaud & Savignon (in druk) een onderzoek uit waarbij
ze de kennis van idiomatische uitdrukkingen en van weinig
frequente woorden vergeleken bij 34 ervaren 'nonnative'
leerkrachten Engels in Frankrijk Zij stelden vast dat deze
leerkrachten even goed waren als Engelse moedertaalsprekers van
universitair niveau in hun kennis van weinig frequente woorden,
maar niet in hun kennis van idiomatische uitdrukkingen. Hun
conclusie was dat in een vreemde-taalcontext incidentele
confrontatie met meerwoordige zinssneden niet geschikt is voor
verwerving en dat dergelijke zinssneden rechtstreeks moeten
aangeleerd worden.
Een van de mogelijkheden om met een aantal van de problemen om te gaan die met incidenteel leren geassocieerd worden, is het modifiëren van de tekstuele input door middel van 'glossing' bij ongewone woorden. In een onderzoek bij 116 Engelstaligen die Spaans studeren op universitair niveau vond Jacobs (1994) dat woordenschatuitleg bij tekstuittreksels toch enig effect hadden als bevordering van leesvaardigheid. Ko (1995) bestudeerde EFL-studenten en kon concluderen dat woorduitleg hen hielp om nieuwe woorden te leren, meer speciaal indien het leren intentioneel veeleer dan incidenteel was. Ellis, Tanaka & Yamazaki (1994) voerden twee klasse-onderzoeken ('classroom studies') uit naar de effecten van modificatie van interactie op woordenschaterwerving bij 79 en 127 'high-school'-studenten EFL in Japan. Zij kwamen tot de bevinding dat interactionele variatie bij de input een betere verwerving tot gevolg had dan op voorhand (tekstueel) gemodifieerde input. Zij suggereren dat "interactie de leerders helpt om naar begrijpen toe te werken omdat het hen controle geeft over de input die ze krijgen en hen in staat stelt om comprehensieproblemen systematisch te identificeren en op te lossen" (blz. 481).
Ahmed, M. (1989) Vocabulary learning techniques. In P. Meara
(Ed.), Beyond Words, London: CILT, pp. 3-14.
Arnaud & Savignon (in druk) Rare words, complex lexical units
and the advanced learner. In J. Coady & T. Huckin (eds), pp.
157-173.
Bahns, J. & Eldaw, M. (1993) Should we teach EFL students
collocations? System, 21(1), 101-114.
Brown, C. (1993) Factors Affecting the Acquisition of Vocabulary:
Frequency and Saliency of Words. In T. Huckin e.a., pp. 263-286.
Carter, R. & McCarthy, M. (Eds.) (1988). Vocabulary and
Language Teaching, London: Longman.
Chern, C.-L. (1993) Chinese students' word-solving strategies in
reading in English. In T. Huckin e.a.
Chung, H.-J. (1995) Effects of Elaborative Modification on Second
Language Reading Comprehension and Incidental Vocabulary
Learning. University of Hawaii Working Papers in ESL, 14:1
(Fall), 27-1.
Coady, J., Magoto, J., Hubbard, P., Graney, J. and Mokhtari, K.
(1993) High Frequency Vocabulary and Reading Proficiency in ESL
Readers. In T. Huckin e.a., pp. 217-227.
Coady, J. & Huckin, T. (in druk) Second Language Vocabulary
Acquisition: A Rationale for Pedagogy, Cambridge: Cambridge
University Press.
Craik, F. & Lockhart (1972) Levels of processing: A framework
for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior 11:671-84.
Craik, F. & Tulving, E. (1975) Depth of processing and the
retention of words in episodic memory. In Journal of Experimental
Psychology, 104, 268-84.
Dubin, F. & Olshtain, E. (1993) Predicting Word Meanings from
Contextual Clues: Evidence for L1 Readers. In T. Huckin e.a., pp.
181-201.
Ellis, R., Tanaka, Y. & Yamazaki, A. (1994) Classroom
Interaction, Comprehension, and the Acquisition of L2 Word
Meanings. Language Learning, 44:3 (September), 449-491.
Gairns, R. & Redman, S. (1986) Working with Words: A Guide to
Teaching and Learning Vocabulary, Cambridge: Cambridge University
Press.
Grabe, W. & Staller, F. (in druk) Reading and vocabulary
development in a second language: A case study. In J. Coady &
T. Huckin, pp. 98-121.
Haynes, M. (1993) Patterns and perils of guessing in a second
language. In T. Huckin e.a., pp. 46-65.
Herman, P., Anderson, R., Pearson, P., & Nagy, W. (1987)
Incidental acquisition of word meaning from expositions with
varied text features. Reading Research Quarterly, 22(3), 263-284.
Holmes, J. & Rarnos, RG. (1993) False friends and reckless
guessers: Observing cognate recognition strategies. In T. Huckin
e.a., pp. 86-107.
Huckin, T. & Bloch, J. (1993) Strategies for inferring word
meaning in context: A cognitive model. In T. Huckin e.a., pp.
153-179.
Huckin, T., Haynes, M., & Coady, J. (1993) Second language
reading and vocabulary learning. Norwood, NJ: Ablex.
Huckin, T. & Jin, Z.-D. (1987) Inferring word-meaning from
context: A study in second-language acquisition. In F. Marshall
(Ed.), ESCOL '86 (pp. 271-180). Columbus, OH: Ohio State
University Department of Linguistics.
Jacobs, G.M. (1994) What Lurks in the Margin: Use of Vocabulary
Glosses as a Strategy in Second Language Reading. Issues in
Applied Linguistics 5: 1, p.115-137.
Joe, A. (1995) Text-based Tasks and Incidental Vocabulary
Learning. Second Language Research, 11:2, 149-158.
Kang, S.-H. (1995) The Effects of a Context-Embedded Approach to
Second-Language Vocabulary Learning. System, 23:1, 43-55.
Kelly, P. (1992) Does the ear assist in the long-term retention
of lexis? IRAL, 18, 137-145.
Ko, M.H. (1995) Glossing in Incidental and Intentional Learning
of Foreign Language Vocabulary and Reading. University of Hawaii
Working Papers in ESL, 13:2 (Spring), 49-94.
Krashen, S. (1989) We acquire vocabulary and spelling by reading:
Additional evidence for the input hypothesis. Modern Language
Journal, 73(4), 440-64.
Laufer, B. (in druk) The lexical plight in second language
reading: Words you don't know, words you think you know, and
words you can't guess. In J. Coady & T. Huckin, pp. 20-34.
Lewis, M. (1993) The Lexical Approach. The State of ELT and a Way
Forward, Hove, England: Language Teaching Publications.
McCarthy, M. (1990) Vocabulary, London: Oxford University Press.
Moss, G. (1992) Cognate Recognition: Its Importance in the
Teaching of ESP Reading Courses to Spanish Speakers. English for
Specific Purposes, 11:2, 141-158.
Nagy, W., Herman, P., and Anderson, R. (1985) Learning words from
context. Reading Research Quarterly, 20(2), 233-53.
Nation, I.S.P. (1990) Teaching and learning vocabulary, Rowley,
MA: Newbury House.
Nation, l.S.P. & Carter, R. (1989) Vocabulary acquisition.
AILA Review, 6. Amsterdam: Association Internationale de
Linguistique Appliquée.
Nation, P. & Hwang, K. (1995) Where Would General Service
Vocabulary Stop and Special Purposes Vocabulary Begin? System,
23:1, 35-41.
Newton, J. (1995) Task-based Interaction and Incidental
Vocabulary Learning: A Case Study. Second Language Research,
11:2, 159-177.
Paribakht, T.S.& Wesche, M. (in druk) Vocabulary enhancement
activities and reading for meaning in second language vocabulary
acquisition. In J. Coady & T. Huckin, pp. 174-199.
Parry, K. (1993) Too many words: Learning the vocabulary of an
academic subject. In T. Huckin e.a.
Parry, K. (in druk) Vocabulary and comprehension: Two portraits.
In J. Coady & T. Huckin, pp. 55-8.
Saragi, T., Nation, I.S.P., and Meister, G. (1978) Vocabulary
learning and reading. System, 6(2), 72-78.
Schmidt, R. (1993) Awareness and second language acquisition. In
W. Globe e.a. (Eds.), Annual Review of Applied Linguistics, 13:
Issues in Second Language Teaching and Learning (pp. 206-26). New
York: Cambridge University Press.
Schmitt, N. and Schmitt, D. (1995) Vocabulary notebooks:
Theoretical underpinnings and practical suggestions. ELT Journal,
49:2 (April), 133-
Stein, M. (1993) The Healthy Inadequacy of Contextual Definition.
In T. Huckin e.a., pp. 203-215.
Zimmerman, C.B. (1994) Self-selected reading and interactive
vocabulary instruction: Knowledge and perceptions of word
learning among L2 learners. Ph.D. diss., University of Southern
California, Los Angeles.